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AVEZZANO – Mentre le aule si svuotano del chiasso degli studenti e le lezioni volgono al termine, il mese di giugno non coincide affatto, per il mondo della scuola, con un momento di sosta.

In queste settimane, tra i molti professori impegnati con gli esami, non pochi docenti della scuola primaria di moltissimi istituti abruzzesi e italiani sono immersi in un silenzioso quanto fecondo lavoro di studio, riuniti in commissioni e collegi, per analizzare, sviscerare e declinare i nuovi curricoli che dovranno guidare la didattica dei prossimi anni.

È proprio in questo delicato momento di transizione e progettazione che emerge, con tutta la sua urgenza, la necessità di fare chiarezza sulla reale portata della riforma.

Il quadro normativo di riferimento entro cui i docenti sono chiamati a muoversi è delineato dai recenti provvedimenti del Ministero dell’Istruzione e del Merito, che vanno a modificare e aggiornare il precedente assetto stabilito con il Decreto Ministeriale n. 254 del 16 novembre 2012 (il regolamento recante le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione).

Le Nuove Indicazioni Nazionali si inseriscono in questo alveo attraverso i decreti ministeriali di revisione e le relative Linee Guida, configurandosi come un testo precettivo che ridefinisce gli obiettivi generali del sistema educativo nazionale.

Tuttavia, le riforme scolastiche non sono mai neutrali. Esse rappresentano lo specchio della visione del mondo che una società intende trasmettere al proprio futuro.

Quando la revisione dei programmi si trasforma in una torsione ideologica unilaterale, che svalorizza i progressi scientifici della disciplina e i presidi normativi dell’ordinamento, l’intervento dei rappresentanti del settore cessa di essere una mera rivendicazione di categoria e diviene un dovere di resistenza civile e costituzionale. Il nuovo curricolo di Storia per il primo ciclo si rivela un’operazione di revisione del pensiero critico, condotta sotto il vessillo di un patriottismo, a mio modesto parere, anacronistico di cui evidenzio gli aspetti problematici.

1 – L’ambiguità epistemologica e il sofisma dell’eurocentrismo

Il primo elemento di forte preoccupazione risiede nella tendenza a imporre una marcata gerarchizzazione culturale che rischia di isolare la scuola italiana dal contesto internazionale della World History (la storia globale).

Ad un’attenta lettura, l’esordio del nuovo curricolo di Storia si apre con un’affermazione perentoria: «Solo l’Occidente conosce la storia».

Il testo ministeriale, richiamando Marc Bloch, argomenta che «i greci e i latini, nostri primi maestri, erano popoli scrittori di storia. Il cristianesimo è una religione di storici».

Poco oltre, la bozza specifica opportunamente che «Ciò non vuol dire assolutamente che altre società e culture non abbiano avuto una storia e i modi per raccontarla»; tuttavia, la vera e propria tesi di fondo emerge nelle righe successive, laddove si postula che la storiografia occidentale possegga uno statuto di assoluta unicità: «La storia, come da oltre due millenni l’Occidente l’intende, non consiste nella raccolta dei fatti e nel metterli in ordine cronologico. Non dovrebbe essere necessario ricordarlo: la storia consiste nel pensare i fatti».

Il documento prosegue spiegando che è stato proprio «attraverso questa disposizione d’animo e gli strumenti d’indagine da essa prodotti che la cultura occidentale è stata in grado di farsi innanzi tutto intellettualmente padrona del mondo, di conoscerlo, di conquistarlo per secoli e di modellarlo».

Più avanti, nel nucleo prescrittivo della riforma, si ribadisce la medesima spinta identitaria: «Si enfatizza il ruolo centrale della storia occidentale, partendo dall’assunto che solo l’Occidente ha sviluppato una concezione della storia come analisi critica e non semplice cronologia di eventi».

Ci troviamo di fronte a una formulazione che denota una certa gravità epistemologica. Se da un lato è storicamente innegabile il merito della tradizione greca (da Erodoto e Tucidide) e romana nel definire i nessi causali dell’agire sociale, dall’altro sostenere che l’analisi critica sia un monopolio esclusivo dell’Occidente rischia di scivolare in un sofisma ideologico e in una narrazione autoreferenziale.

Liquidare le tradizioni metodologiche del mondo arabo-mediterraneo (si pensi al monumentale lavoro di Ibn Khaldun, tra i maggiori esponenti della storia globale), o le raffinatissime cronache della storiografia dinastica cinese, significa privare gli alunni delle coordinate necessarie per comprendere la complessità del mondo contemporaneo, riducendo l’alterità culturale a una “semplice cronologia” priva di pensiero.

2. Il vincolo metodologico e la Libertà di Insegnamento (Art. 33 Cost.)

L’impianto metodologico delineato dal Ministero per la disciplina storica mostra, a ben guardare, una parziale disattenzione verso le prerogative professionali dei docenti, invadendo un campo che la Carta Costituzionale assegna all’autonomia didattica della cattedra.

Il testo delle Nuove Indicazioni, muovendo da una condivisibile critica agli eccessi del passato, suggerisce una netta inversione di rotta per la scuola primaria: «Anziché mirare all’obiettivo, del tutto irrealistico, di formare ragazzi (o perfino bambini!) capaci di leggere e interpretare le fonti, per poi valutarle criticamente magari alla luce delle diverse interpretazioni storiografiche, è consigliabile percorrere una via diversa. E cioè un insegnamento/apprendimento della storia che metta al centro la sua dimensione narrativa in quanto racconto delle vicende umane nel tempo».

A questa premessa, tuttavia, il testo associa un divieto esplicito, statuendo che la storia «non è sostituibile da simulazioni virtuali o manipolazioni creative da parte degli studenti» poiché «il racconto storico deve essere conosciuto attraverso la spiegazione dell’insegnante o i libri».

Ebbene, l’Articolo 33, comma 1, della Costituzione stabilisce con chiarezza che «L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento». Nella gerarchia delle fonti del diritto scolastico, le Indicazioni Nazionali hanno la funzione legittima di definire gli obiettivi generali e i traguardi di competenza, ma non possono spingersi fino a vincolare o decretare il “metodo didattico” da adottare in classe.

Certamente, l’utilità della lezione frontale non è in discussione; essa rappresenta un presidio insostituibile della trasmissione culturale e forse, negli ultimi anni, è stata troppo spesso accantonata per rincorrere acriticamente l’ultima moda psicopedagogica. Quello che però non convince, e che desta profonde perplessità sotto il profilo giuridico, è la pretesa di dichiarare illegittime tout court le “simulazioni virtuali” o le “manipolazioni creative”.

Queste espressioni, declinate nella moderna didattica attiva, non sono vuoti passatempi, bensì metodologie consolidate come il role-playing storico, la drammatizzazione e la didattica laboratoriale. Squalificare questi strumenti significa depotenziare la capacità del docente di adattare l’insegnamento ai diversi stili di apprendimento, rischiando di declassare la funzione magistrale a mera “voce narrante”, esecutrice di un apparato meramente trasmissivo.

3. La curvatura teleologica e il principio supremo di Laicità (Artt. 3, 8, 19 Cost.)

Un ulteriore asse problematico della riforma tocca il delicato equilibrio tra la valorizzazione delle radici storiche nazionali e la tutela del pluralismo culturale e confessionale all’interno della scuola pubblica.

Il testo delle Nuove Indicazioni assegna una forte centralità alla dimensione religiosa, inquadrandola come il motore semantico della storia occidentale: «Dopo la venuta di Cristo, infatti, la storia umana acquistava il carattere di una sorta di percorso di prova che l’umanità era chiamata a intraprendere sulla via di quella salvezza che il suo redentore le aveva promesso. In tal modo essa non solo si apriva a una speranza, ma al tempo stesso acquisiva ciò che fino a quel momento non aveva mai avuto: un senso».

Questo impianto teorico trova poi una traduzione pratica nei programmi del primo biennio della scuola primaria, dove tra le conoscenze storiche di base vengono inseriti i «Personaggi e vicende ricavati da Bibbia, Iliade, Odissea, Eneide (in forma molto semplificata) per conoscere le radici della cultura occidentale». Si assiste, come rilevato in sede sindacale, a una «vistosa e unilaterale rivalutazione del testo biblico, a scapito di altre fonti storiche, mitologiche e religiose delle diverse culture». Nelle premesse culturali si giunge ad affermare che «La libertà è il valore caratteristico più importante dell’Occidente e della sua civiltà sin dalla sua nascita, avvenuta fra Atene, Roma e Gerusalemme».

Nessuno intende disconoscere l’immenso valore storico, letterario e filosofico del Cristianesimo e della tradizione biblica nel modellare l’orizzonte europeo. Il testo sacro, d’altronde, ha già una sua legittima e normata centralità nell’insegnamento della religione cattolica. Esso può e deve averla anche nella narrazione storica, ma ciò non può avvenire senza un approccio aperto e comparativo verso le altre fonti storiche e sacre delle civiltà vicine.

Isolare l’asse Gerusalemme-Roma per farne una genealogia esclusiva del progresso umano rischia di incrinare il principio supremo di “laicità” dello Stato, nucleo duro della nostra Costituzione desumibile dal combinato disposto degli articoli 3, 8 e 19. La scuola primaria è, per antonomasia, il primo e più delicato laboratorio di integrazione e convivenza civile della nostra società. Se la storia si trasforma in un recinto escludente e identitario, si pregiudica sul nascere la possibilità di costruire un dialogo interreligioso e interculturale basato sul reciproco riconoscimento.

4. La rigidità dei programmi e lo sfratto all’Autonomia Scolastica (D.P.R. 275/1999)

Spiace dover constatare come la rigidità strutturale del nuovo curricolo colpisca al cuore la flessibilità organizzativa e didattica introdotta nel nostro ordinamento alla fine dello scorso millennio.

La struttura delle Nuove Indicazioni ripristina un impianto cronologico lineare e sequenziale rigidamente ripartito per annualità nella scuola primaria, focalizzato in gran parte sui grandi eventi politici e militari della storia nazionale ed europea. Per giustificare tale scelta, applicata anche alla scuola secondaria di primo grado, il testo chiarisce che: «Si assegna uno spazio largamente prevalente alla storia europea e a quella americana per una precisa ragione. Pur essendo sempre più venute alla nostra attenzione le vicende dell’intero pianeta, resta il fatto che le finalità indicate sopra possono essere raggiunte solo rinunciando preliminarmente all’ambizione enciclopedica di parlare della storia universale, che vorrebbe dire necessariamente occuparsi un poco o pochissimo di ogni cosa».

L’obiettivo esplicito per la scuola primaria diviene quindi stringente: «…sembra poi necessario che l’insegnamento abbia al centro le origini della civiltà occidentale, su cui si fonda anche la nostra storia nazionale e la nostra identità, sia al fine di far maturare nell’alunno la consapevolezza della propria identità di persona e di cittadino, sia […] al fine di favorire l’integrazione di questi ultimi…».

Se l’intento di evitare un nozionismo enciclopedico e superficiale è lodevole e condivisibile, la soluzione individuata desta forti perplessità metodologiche. Il D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275 ha sancito l’Autonomia delle istituzioni scolastiche proprio come strumento per flettere i curricoli e adeguarli alle esigenze specifiche degli studenti e dei contesti locali.

Un ritorno così rigido e centralistico alla cronologia sequenziale rischia di ridurre l’ora di Storia a una corsa contro il tempo per “esaurire il programma” entro la fine dell’anno. In questo modo, vengono inevitabilmente sacrificate le cosiddette storie settoriali (la storia delle donne, delle scoperte scientifiche, dei flussi migratori o della cultura materiale) e si depotenzia la progettazione di moduli di cittadinanza contemporanea o di laboratori geostorici territoriali, determinando un centralismo che evoca le rigidità dei vecchi programmi ministeriali.

5. Il verdetto della realtà: lo scontro con i dati demografici

Il punto di massima frizione delle Nuove Indicazioni Nazionali non si colloca soltanto sul piano teorico, giuridico o storiografico, ma su quello squisitamente empirico. Il testo ministeriale sembra descrivere una scuola astratta, un’aula monoculturale che non trova alcun riscontro nella concreta realtà quotidiana dei nostri istituti.

I dati statistici ufficiali del Ministero dell’Istruzione e del Merito (MIM) fotografano, infatti, uno scenario demografico ormai consolidato:

A livello nazionale: Gli alunni con cittadinanza non italiana hanno stabilmente superato la soglia delle 914.000 unità, rappresentando ben oltre l’11% della popolazione scolastica complessiva.

A livello regionale (Abruzzo): La nostra regione si attesta su un’incidenza media attorno all’8%.
Le realtà locali della provincia aquilana: Nelle aree interne della regione, e in modo particolare nei distretti agricoli e industriali della Marsica e dei comuni del Fucino, l’incidenza di alunni di origine migratoria all’interno delle scuole primarie registra picchi vertiginosi, che oscillano costantemente tra il 25% e il 30% della popolazione scolastica complessiva.

Tabella comparativa: Incidenza della popolazione scolastica non italiana: l’11% in prevalenza di seconde e terze generazioni in Italia,  l’8% nella media regionale abruzzese, condizionata da squilibri demografici tra costa e aree interne, il 25% – 30% sonio i picchi concentrati nei distretti agricoli, manifatturieri e commerciali nella Marsica.

Di fronte a questa evidenza matematica, la tesi ministeriale secondo cui l’integrazione «dipende anche, in modo determinante, dalla conoscenza dell’identità storico-culturale del paese in cui ci si trova a vivere» mostra il suo limite logico.

Certamente, conoscere la storia d’Italia e d’Europa è un requisito fondamentale per l’esercizio di una cittadinanza consapevole nel nostro Paese. Ma se questa conoscenza viene declinata in chiave esclusiva e occidentalocentrica, declassando o ignorando sistematicamente le civiltà di provenienza delle famiglie di una parte rilevante degli studenti, l’effetto rischia di essere diametralmente opposto a quello sperato.

Questi/e bambini/e e ragazzi/e sono, nella quasi totalità dei casi, nati e cresciuti in Italia; sono a tutti gli effetti parte integrante del nostro tessuto sociale. Costringerli entro una narrazione storica che esalta unilateralmente l’Occidente come unico depositario del pensiero critico rischia di gettare le basi per una forma di alienazione culturale, spezzando il legame di fiducia con l’istituzione scolastica e rinunciando a costruire una cittadinanza autenticamente inclusiva e plurale.

Conclusioni

In conclusione, il curricolo di Storia delle Nuove Indicazioni Nazionali appare qualcosa di profondamente diverso dallo strumento moderno e snello promesso dal Ministero; si configura piuttosto come un sussidiario d’ordine, a tratti volto a normare la memoria e a disciplinare rigidamente la pratica didattica dei docenti.

L’irrigidimento del metodo laboratoriale, la riaffermazione di un eurocentrismo dogmatico, la fissazione escludente delle radici storiche e la svalorizzazione dell’autonomia scolastica sono elementi critici che sento il dovere di porre con forza all’attenzione del dibattito politico-sindacale in Abruzzo.

La scuola – lo credo fermamente – ha assoluto bisogno di pensiero critico, di apertura al mondo e di strumenti metodologici rigorosi che sappiano valorizzare, anziché temere, la complessità del presente. La libertà di insegnamento, solennemente garantita dall’Articolo 33 della Costituzione, rimane il nostro baluardo insostituibile. È a nome e a tutela della comunità dei docenti anche abruzzesi che occorre vigilare sulla realizzazione pratica delle Nuove Indicazioni e Curricoli, nell’interesse esclusivo di una scuola pubblica che sia, sempre e per tutti, officina di libertà e mai cinghia di trasmissione di rigidezze ideologiche ministeriali.

* Coordinatore Regionale GILDA Insegnanti d’Abruzzo